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“多重角色”激活低年级儿童阅读思维
[ 时间:2016-12-05 18:30:00 | 作者: 钱叶| 来源: | 浏览:276次 ]

多重角色”激活低年级儿童阅读思维

――从一堂低年级阅读课说开去

常熟市塔前小学 钱叶

课外阅读的重要性不言而喻,新课标在第一年段的目标中明确指出:“要喜欢阅读,感受阅读的乐趣。阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命,对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法,并乐于与人交流。”然而经过一段时间的实践观察,我发现低年级孩子因为识字量少、拼音拼读不流畅等原因,对阅读大多缺乏兴趣,阅读专注度、思维含金量是较低的。因此,开始尝试读、听、问、答的多重角色交融策略,让低年级学生在阅读活动中扮演读者”“听者”“问者““答者四重角色,在这四重角色互动交融中激活儿童的阅读思维,颇有实效。

   [镜头回眸]

在孩子们的欢呼雀跃中,最受他们欢迎的课外阅读时间即将到来。不过,这种欢呼随着上课铃声的响起戛然而止,同学们很快进入角色,开始静静地阅读各自喜欢的书籍。大约二十分钟之后,令孩子们最为期待的阅读交流便开始了。小谢同学自告奋地走上讲台,绘声绘色给大家分享了今天他阅读的故事《可爱的痒娃娃》。

故事的大意是这样的:小老鼠美美妹妹在外面玩时看见了一个毛茸茸的“鼠娃娃”,她高兴地把“鼠娃娃”抱回了家。机灵鼠吱吱看见了也抢着要抱“鼠娃娃”。在争抢中“鼠娃娃”的“眼泪”沾到吱吱和美美身上。他们两人痒得无法忍受,一起前去请教鼠医生,他们从鼠医生口中得知,原来“鼠娃娃”是一只毛芋艿。鼠医生建议他们把痒的地方靠近火炉。后来,美美天天抱着“娃娃”,身上再也没有痒过。

小谢的朗读非常精彩,全班同学都被故事为深深吸引,待小谢话音刚落,教室里响起一阵热烈的掌声。小谢的朗读结束了,但我们的阅读交流活劝并未终止,“你问我答”环节很快开始了:

暄暄:我想问章成,两只老鼠叫什么名字?

  (章成站起来,不假思索地说:“我知道他们分别叫美美和吱吱”)

(暄暄点头表示肯定,章成微微一笑,颇有成就感。)

恬恬:吱吱别人称他什么?子涵你能回答吗?

   (子涵沉思了一下说出了答案,别人称“吱吱”是“机灵鼠”。)

(恬恬对子涵的表现也给予了认可,子涵开心得憨憨一笑。)

星宇:我想问心瑶两个问题,吱吱、美美痒了以后找了谁?是用什么办法让他们身上不痒的?

   (星宇听得很专注,所以这个问题难不倒她,她告诉大家吱吱、美美痒了找鼠医生,解决的办法是把痒的地方靠近火炉。)

        ……

孩子们围绕故事一下子又互问互答了十多的问题,毛芋艿身上的什么让他们身上痒得无法忍受?”“是谁先发现了‘鼠娃娃’?”等一连串故事让孩子们重温了故事的内容,让我又一次对二年级的娃们刮目相看。正当我为孩子们的问答喝彩之时,小鲍同学犹犹豫豫地站了起来,他说我还想问大家:为什么“鼠娃娃”会让美美身上痒,她还愿意一直抱着鼠娃娃呢?

这个问题让所有同学眼前一亮,这个问题显然在故事中没有提及,这个问题是颇具思维含金量的。孩子们在一番讨论之后意识到:正是因为美美对鼠娃娃的那份爱才让他不肯放手,即使这个鼠娃娃会痒得无法忍受。

    [所思所得]

    几次这样的成功实践充分证明,多重角色交融阅读活动策略是行之有效的,它不但激发了低年级孩子的阅读潜能,更重要的是激活了低年级孩子的阅读思维,让课外阅读不再流于形式。

一、我读我投入,激活阅读感性思维。

阅读感性思维的获得是阅读的初级阶段,是语言文字直接作用于人的感觉器官而产生的认识体会。培养阅读感性思维十分重要,几乎是步入语文世界的不二法门。但是低年级学生因识字量的少,专注度低的特点,阅读感性思维发展较为迟缓,面对书籍无法全情投入,也就难以产生身临其场境的情感。然而在“多重角色”并举的阅读活动中,因为阅读后要上台朗读分享,因为有学生认真倾听,学生从“要我读”变为我要读,孩子们的表现也因此截然不同。原先的阅读课上滥竽充数的很多,有竖着书本发呆的,有几分钟翻完一本书的。而现在,阅读的投入度大为提高,对文本的解读深入了,文本所展现的画面就能鲜活地呈现在学生的脑海中,学生也获得了基于自我的阅读情感,阅读感性思维在这过程中被有效激活。

二、我听我专注,激活阅读理性思维。

阅读的理性思维是在感性阅读的基础上对文本有一个理性思考与认识,是一个更高级的思维阶段。低年级的孩子的阅读往往浮于表面,难有深入思考。为此,在“多重角色”的阅读中让学生扮演听者的角色,以激活阅读理性思维,因为美国学者丹尼斯认为:“从小学到大学,大多数人的学习主要是通过课堂倾听来进行的。”然而,低年级孩子的年龄特点决定了大多数孩子的倾听习惯是不太理想的,你管你读,我走我的神的现象时有发生,因此阅读之后的理性思维往往都是缺乏的。但因为有后续的你问我答环节的跟进,孩子又将会成为问者或“答者”,因此倾听情况有了明显的改善,他们开始对文本有深入的思考,学会判断、学会推理,学会甄别,由表及里,形成自己的思考,获得自己的认识,阅读理性思维因此渐渐养成。

三、我问我思索,激活阅读发散思维。

人们常说: “有一千个读者就有一千个哈姆雷特。这充分表明,同一文本的阅读,不同读者的阅读结果各不相同。因为,阅读不是被动的接受,而是主动的加工过程。阅读是从一种书面语言符号中获得意义的心理过程。儿童在阅读时,由于个体差异,面对同样的文字他们的心理活动是不同的。因此在“多重角色”交融的阅读活动中,让学生在思考的基础上梳理自己个性的问题,以“问者”的身份来重释文本,学生思维的独创性和灵活性得到了培养,求异思维能力得到了训练。实践以来,我常常被孩子们所问的问题折服,就像小鲍提“为什么‘鼠娃娃’会让美美身上痒,她还愿意一直抱着鼠娃娃呢?”这样的问题是走进文本,又走出了文本,实现了对文本的自我解读,对于一个二年级的孩子是不容易的。为什么会有这样令人满意的表现呢?我想,一定是因为孩子们的阅读中要充当问者的角色,因为要能提出一个正确把脉文本的问题,必须对文本进行自我理解,进行多次反刍,进行发散性思考,这样的做法比单纯地朗读、倾听来得有效得多。

四、我答我表达,激活阅读归纳思维。

2011版语文新课标最突出的一个亮点是聚焦于“语言文字运用”,而“学习语言文字运用”包括了阅读和表达两方面。纵观当前的阅读指导,教师大多倾向于阅读,或直接跳转到书面表述,口头表达的实践显得较少。其实以“答者”身份进行口头表达,对于识字量较少的低年级的孩子是非常有益的尝试。因为口头表达降低了书面表达的难度,还有效地激活了学生的阅读归纳思维。实践表明,在“多重角色”交融的阅读活动中,学生总能尝试用简洁凝练的文字回答问题,对文本信息进行再次整合,有效实现了文字的内化归纳。

这就样,孩子们在读者”“听者”“问者”“答者的角色交融中展开课外阅读,使学生的阅读思维提到有效地训练,实现了较为高品质的课外阅读。随着年龄的增加,我们还将会把书面表达有机渗透。为了孩子们语文素养的全面提高,我将带着他们在课外阅读探索路上且思且行,相信总会收获我们的精彩。


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